1984 wurde mit dem Medienzentrum Parabol ein Verein gegründet, der es sich zur Aufgabe gemacht hat, junge Menschen beim Hineinwachsen in eine von Massenmedien geprägte Gesellschaft zu begleiten und zu unterstützen. Klaus Lutz ist Medienpädagoge und Geschäftsführer des Medienzentrums. Er blickt mit uns auf die Geschichte der Einrichtung und die aktuellen Herausforderungen.
Das Medienzentrum Parabol feiert dieses Jahr seinen 40. Geburtstag, Sie waren von Anfang an dabei. In dieser Zeit hat sich die Medienlandschaft enorm verändert. Was waren für die Medienpädagogik die wichtigsten Themen?
Die Grundfrage der Medienpädagogik ist meiner Meinung nach seit dem Aufkommen des Buchdrucks gleichgeblieben, nämlich: Wie wirken sich Massenmedien auf das Zusammenleben der Menschen aus? Das zieht sich eigentlich bis heute durch, nur, dass wir das heute mit Blick auf TikTok diskutieren. Aber natürlich gab es immer wieder Entwicklungssprünge. Ich erinnere mich noch an unsere erste Ausstellung, bevor wir überhaupt eigene Räume hatten. Die hieß „Vom Nabel ans Kabel“. Es ging um die Frage, wie abhängig uns Medien machen und wie sie mit unseren Daten umgehen – noch ganz ohne Internet und Handy.
Dann haben wir angefangen, mit jungen Menschen selbständig Filme zu produzieren. Danach kamen die nächsten technischen Entwicklungen, der C64. Der Computer kam ja nicht zuerst in den Büros an, sondern in den Jugendzimmern, deshalb war das für uns ein Thema.
Der nächste Sprung war die private Anwendung des Internets. Aber die eigentliche Neuerung war dann das Auftauchen von Facebook, weil damit erstmals Menschen ohne Programmierkenntnisse Inhalte ins Netz stellen konnten. Und das hat medienpädagogisch natürlich ganz neue Fragestellungen aufgeworfen. Dann kam das Smartphone dazu, mit dem das Internet in die Hosentasche gewandert ist.
Klaus Lutz ist Geschäftsführer des Medienzentrums Parabol.
Welche Themen sind in der Medienpädagogik derzeit aktuell?
Das Neue, woran wir uns gerade abarbeiten, ist die künstliche Intelligenz, die wieder ganz neue Fragen aufwirft nach der Glaubwürdigkeit von Nachrichten etwa oder nach der narzisstischen Kränkung: Ist der Mensch wirklich noch der Maschine überlegen? Insofern treiben neue technische Entwicklungen die Medienpädagogik immer vor sich her und machen neue Arbeitsfelder auf, auch wenn die Grundfragen dieselben bleiben.
Geht es dann nicht auch immer um Überforderung, die durch technologische Sprünge erzeugt wird?
Es gibt einen Rhythmus, der sich immer wieder zeigt, nämlich, dass mit dem Aufkommen einer neuen Technologie erst einmal Schreckensszenarien und eine große Skepsis und Ablehnung einhergehen. Mit der Zeit relativiert sich das aber und es stellt sich das Gefühl ein, sinnvoll mit der neuen Technik umgehen zu können, wenn man bestimmte Risiken vermeidet.
Es wird häufig von uns verlangt, dass wir mit einem Fokus auf den Jugendschutz an diesen Dingen arbeiten. Aber es ist uns auch wichtig, dass wir dem Interesse von Jugendlichen an Massenmedien nicht nur kritisch begegnen, sondern auch anerkennen, unterstützen und ermöglichen. Natürlich klären wir zum Beispiel über Gefahren etwa mit toxischen Internetcommunities auf. Aber unser Zugang ist auch, zu akzeptieren, dass Medien eigenständige Jugendkulturen hervorbringen und dass Jugendliche teilweise digitale Medien kritischer und kreativer nutzen als manche Erwachsene. Und dabei unterstützen wir sie.
Mit Rückblick auf die Corona-Pandemie: Welche negativen – aber vielleicht auch positiven – Langzeitwirkungen lassen sich feststellen?
Es hat Alltagskommunikation extrem verändert, dass Technologien wie Zoom-Meetings normal geworden sind. Das verändert ja auch persönliche Beziehungen und das wird von den Jugendlichen stark diskutiert, auch in unseren Jugendgruppen. Was sind Vorteile von diesen Kommunikationsformen? Wie oft muss man sich aber auch persönlich treffen für ein Gruppenzugehörigkeitsgefühl?
Und was natürlich hart war: Die Jugendlichen sind während Corona in ihrer Entwicklung einfach auf Pause gestellt worden. Einen 60-Jährigen wie mich auf Pause zu stellen, hat wenig Auswirkungen. Jemandem mit 18 fehlen einfach zwei Jahre, in denen er sich nicht oder nur sehr eingeschränkt mit seinesgleichen physisch treffen kann. Denn wie jede Jugendstudie zeigt, ist trotz aller Medienaffinität das Wichtigste für die Jugendlichen, sich live und analog zu vergesellschaften.
Als Medienzentrum haben wir auf der anderen Seite natürlich schon auch von Corona profitiert. Heute würde glaube ich unabhängig von der Parteizugehörigkeit niemand sagen, man braucht kein Medienzentrum in einer Stadt mit 500.000 Einwohnern.
Und was hat Parabol für Gewerke bzw. welche Bereiche werden abgedeckt?
Wir haben diesen Multimediabereich, den Radiobereich und den Bewegtbildbereich. Aber ein Hauptarbeitsfeld sind im Moment schon die sozialen Medien. Zum Beispiel haben wir gerade ein Projekt durchgeführt mit dem Titel „How to Social Media“. Da haben wir ein Webinar für Vereine und nichtkommerzielle Einrichtungen der Jugendarbeit entwickelt, in dem beispielsweise erklärt wird: Wie nutze ich die verschiedenen Plattformen? Wie mache ich gutes Storytelling? Denn für solche Akteure wird es immer wichtiger, sich auf Tiktok, Youtube oder Instagram gut zu präsentieren.
Abbildung 1: Anzahl der Fortbildungen und Workshops im Projekt „Fake or Real“, 2021 bis 2024
Quelle: Medienzentrum Parabol, eigene Darstellung.
Das ist ja ein relativ neues Projekt. Was wäre denn ein Beispiel für ein Projekt, das es schon seit vielen Jahren gibt?
Wir haben heuer das 36. mittelfränkische Jugendfilmfestival. Da haben wir zwischen 80 und 100 Einsendungen pro Jahr von selbst erstellten Filmen von Jugendlichen. Seit 20 Jahren gibt es außerdem das Kinderfilmfestival. Da kommen an vier Tagen zwischen 1.000 und 1.200 Kinder ins E-Werk in Erlangen, machen da Workshops und bringen ihre eigenen Filme mit. Was jetzt auch bereits seit mehr als zehn Jahren läuft, ist die Jugendsendung Polaris, die wir über Franken Fernsehen aussenden und danach auf Youtube ausspielen. Das sind durchgehende Projekte. Jetzt vor der Europawahl haben wir 20 Fake News Projekte durchgeführt, etwa die Hälfte davon mit einem speziellen Fokus auf das Thema Europa (vgl. Abbildung 1).
Kulturelle Bildung insbesondere auch bei Jugendlichen wirkt sich auf die Persönlichkeitsentwicklung und auf die gesellschaftliche Integration aus. Erworben wird sie durch die Teilhabe an (gemeinsamen) kulturellen Aktivitäten. Diese Aktivitäten können sehr vielfältig sein und umfassen etwa den Besuch von Museen, Konzerten, Theatern oder die aktive Teilnahme an kreativen Kursen. Der Zugang zu den Angeboten und somit zur kulturellen Bildung steht nicht allen Jugendlichen gleichermaßen offen. Neben Faktoren wie der Erreichbarkeit entsprechender Angebote und finanzieller Zugangsbedingungen, wird regelmäßig auch der kulturelle Bezug des Elternhauses als ermöglichender beziehungsweise hemmender Faktor angesehen.
Die Studie „Kulturelle Bildung – hausgemacht? Zum Effekt elterlichen kulturellen Kapitals auf die kulturellen Aktivitäten von Jugendlichen“, die im Februar in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft erschienen ist, widmet sich der Chancengleichheit beim Zugang zu kultureller Bildung. Die Autoren der Studie stellen sich den Fragen inwiefern das elterliche kulturelle Kapital verschiedene Formen kultureller Teilhabe von Jugendlichen prägt und wie sich die Abhängigkeit der verschiedenen Formen kultureller Teilhabe vom elterlichen Kulturkapital im Vergleich zueinander gestaltet.
Einfluss der familiären Herkunft auf die kulturelle Bildung
Als theoretische Erklärung wird unter anderem auf das Konzept des kulturellen Kapitals von Pierre Bourdieu eingegangen. Dabei bezieht sich der Begriff des kulturellen Kapitals auf Schulabschlüsse, Partizipation an Hochkultur, kulturelle Fähigkeiten und das Vorhandensein von Gegenstände wie Bücher und Instrumente. Die Annahme ist entsprechend dem aktuellen Forschungsstand, dass sich das kulturelle Kapital der Eltern begünstigend auf die kulturellen Aktivitäten der Kinder auswirkt.
In der vorliegenden Studie wird kulturelle Bildung über die Rezeption hochkultureller Aktivitäten (z.B. ein Museumsbesuch), die Wahl einer Schule mit musischem Profil, den Besuch außerschulischer Kurse oder kulturelle Vereinsaktivitäten abgebildet. Bei anderen kulturellen Aktivitäten wie der Teilnahme an Angeboten an Jugendzentren gehen die Autoren hingegen nicht von einem Sozialisationseffekt aus. Überprüft wurden die Annahmen durch Daten von Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern, die im Rahmen des Nationalen Bildungspanels (NEPS) erhoben wurden. Die befragten Schülerinnen und Schüler besuchten die 9. Klasse und sind durchschnittliche 15 Jahre alt.
Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass sich das kulturelle Kapital der Eltern auf die Teilnahme der Kinder an so genannten hochkulturellen Besuchen am stärksten auswirkt. An zweiter Stelle wird der Besuch von außerschulischen Kursen durch die Eltern beeinflusst, gefolgt von der Teilnahme an Angeboten von Kulturvereinen und dem Besuch einer Schule mit musischem Schwerpunkt. Bei der Nutzung von künstlerischen Angeboten in Jugendzentren zeigte sich kein Effekt des Elternhauses.
Niedrigschwellige Zugänge zu kultureller Bildung
Die Chancengleichheit beim Zugang zu kultureller Bildung von Jugendlichen ist demnach nicht gegeben. Es zeigen sich auch hier intergenerationale Zusammenhänge ungleicher kultureller Teilhabe. Das Elternhaus ist mitentscheidend für die kulturellen Aktivitäten der Kinder. Zu den Befunden zählt auch, dass sich dieser Herkunftseffekt nicht einheitlich auf die unterschiedlichen Formen von kulturellen Aktivitäten auswirkt.
Das kulturelle Kapital der Eltern lässt sich nur schwer verändern. Um die Teilhabechancen an kulturellen Aktivitäten von Jugendlichen unabhängiger von ihrem Elternhaus zu machen, können niedrigschwellige Angebote, wie z.B. die der Jugendzentren, einen Beitrag leisten oder auch Kooperationen zwischen Schulen und kulturellen Einrichtungen, erläutert Dr. Jannis Burkhard, wissenschaftlicher Mitarbeiter am DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Erstautor der Studie.
Verknüpfung non-formaler und formaler Bildung
„Um möglichst viele benachteiligte Kinder und Jugendliche zu erreichen, erscheinen kulturelle Bildungsangebote an Schulen besonders geeignet. Auf diesem Weg kann sichergestellt werden, dass jeder junge Mensch einen Zugang zu kultureller Bildung erhält, der unabhängig von der sozialen Herkunft ist“, so der DIPF-Forscher Jannis Burkhard.
In Nürnberg gibt es eine Reihe solcher Angebote, die bereits möglichst früh eine Gelegenheit für kulturelle Erfahrungen bietet. Hierzu zählen unter anderem MUBIKIN („Musikalische Bildung für Kinder und Jugendliche in Nürnberg“), der Nürnberger KulturRucksack und das Nürnberger Museumscurriculum für Grundschulen.
Das kommunales Programm MUBIKIN bietet Kindern im Vorschulalter bis zur 4. Klassen eine kostenlose, mehrjährige musikalische Bildung. Die Kurse finden in den Kindertageseinrichtungen und in den Grundschulen in derzeit acht Grundschulsprengeln statt, die in vor allem in sozioökonomisch belasteten Gebieten sind. Nach dem Motto „Kinder haben ein Recht auf Kultur und Bildung – und das unabhängig vom Einkommen der Eltern“ bietet der KulturRucksack vier Kulturangebote in einem Schuljahr, die pädagogisch vor- und nachbereitet werden. Zu den Angeboten, die im Klassenverband besucht werden, zählt der Besuch unterschiedlichster Kulturformen wie Theater, Museum, Tanz und Konzert. Das Nürnberger Museumscurriculum für Grundschulen sieht den Besuch von vier Veranstaltungen in verschiedenen Museen im Stadtgebiet vor. Die während eines Schuljahres besuchten Module sind museumspädagogisch aufbereitet und haben Bezug zum Lehrplan.
Durch MUBIKIN wird eine Teilnahme an außerschulischen Kursen und durch den KulturRucksack und das Museumscurriculum eine Teilhabe an der so genannten Hochkultur bereits im Grundschulalter ermöglicht. Beides kulturelle Aktivitäten, die die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen und deren gesellschaftliche Integration stärken können.
Quellen:
Burkhard, J., Kühne, S., Scharf, J., Maaz, K. (2024). Kulturelle Bildung – hausgemacht? Zum Effekt elterlichen kulturellen Kapitals auf die kulturellen Aktivitäten von Jugendlichen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.
Francis Seeck ist Professor*in für Soziale Arbeit mit Schwerpunkt Demokratie- und Menschenrechtsbildung an der Technischen Hochschule Nürnberg und arbeitet seit 2010 als Antidiskriminierungstrainer*in und politische Bildner*in. Mit dem Bildungsbüro spricht Seeck über die Ergebnisse des Citizen-Science-Projekts „Nürnberg forscht“, das sich in seiner ersten Forschungseinheit mit Rassismus beschäftigt hatte. Francis Seecks Arbeitsschwerpunkte sind Klassismuskritik, politische Bildung, Antidiskriminierung und menschenrechtsorientierte Soziale Arbeit. Im Interview mit dem Bildungsbüro spricht Seeck über die Ergebnisse des Citizen-Science-Projekts „Nürnberg forscht“.
Die erste Forschungsgruppe des Projekts hatte sich als Forschungsthema Rassismus ausgesucht. Dabei interessierte die Mitforschenden die Frage, wie sich Menschen verhalten, die in Nürnberg Rassismus erleben. Wie bewerten Sie die Ergebnisse dieser qualitativen Untersuchung, Francis Seeck?
Beim Lesen des Berichts hat mich zunächst das Ausmaß von rassistischen Strukturen in Nürnberg schockiert, und wie viel Arbeit Betroffene leisten, um mit Rassismus umzugehen und was für eine Kraft und Zeit da reinfließt. Dazu möchte ich gerne das Quix Kollektiv zitieren, deren Antidiskriminierungsarbeit sich entlang unterschiedlicher Unterdrückungskategorien orientiert. Die Autor*innen zeigen auf, dass neben individuellen und gruppenbezogenen rassistischen Denkmustern und Handlungen rassistische Strukturen in Institutionen und staatlichen Regelungen verankert sind und in ihnen reproduziert und aufrechterhalten werden. Und dem kann ich mich nur anschließen.
Könnten Sie das näher erläutern?
Ihre Untersuchung geht ja auf diese Ebenen ein, die Rassismus wie auch andere Formen der Diskriminierung haben: Auf der interpersonellen Ebene zeigen sich rassistische Vorurteile, Stereotypen oder Alltagsrassismus. Es gibt aber noch die institutionelle und strukturelle Ebene. Und da kann es um gesetzliche Regelungen gehen, um das Bildungssystem als solches. Ein Bildungssystem, das sehr früh selektiert, sodass gerade dort Menschen, die Rassismus und Klassismus erleben, dann oft rausfallen. Daneben gibt es die historische Ebene, die bei Rassismus natürlich sehr wichtig und wirkmächtig ist, wie beispielsweise kolonialistische Strukturen, also die Geschichte vom Kolonialismus und wie das bis heute fortwirkt.
Die Rassismusforschung unterteilt auch in unterschiedliche Typen von Rassismus.
Ja, genau, beispielsweise in Anti-Muslimischer Rassismus, Anti-Schwarzen Rassismus, Anti-Asiatischen Rassismus und Rassismus gegen Rom*nja und Sinti*zze.
Was fiel Ihnen bei der vorliegenden Untersuchung besonders auf?
In den Interviews wurde häufig die verinnerlichte Ebene von Diskriminierung deutlich. Wir wissen aus der Forschung, dass viele Menschen, die Diskriminierung erleben, stigmatisierende Vorurteile in ihr Selbstbild übernehmen Also beispielsweise die eigene Sprache, die eigene Kultur, die eigene Bildungserfahrung – und sich selbst abwerten. Daneben konnte ich an vielen Stellen intersektionale Verschränkungen erkennen, also die Überschneidung zwischen unterschiedlichen Formen der Diskriminierung, beispielsweise Sexismus, Rassismus oder Klassismus.
Wie hängen Klassismus und Rassismus zusammen?
Dies lässt sich gut mit den Theorien von dem Soziologen Pierre Bourdieu erklären. Rassismus schränkt häufig den Zugang zu ökonomischem Kapital ein. Menschen, die Rassismus erfahren, verdienen oft weniger und haben weniger Zugang zu Vermögen und Eigentum. Auch der Zugang zu Bildungsabschlüssen wird durch rassistische Strukturen erschwert.
Interessanterweise haben einige der in der Untersuchung Befragten einen hohen Bildungsabschluss.
Darin liegt die Krux: Viele Menschen, die nach Deutschland migrieren, haben zwar eine hohe formelle Bildung, diese wird in Deutschland aber häufig nicht anerkannt.
Oder bei der Wohnungssuche. Hier nannten befragte Betroffene ihren Nachnamen als K.o.-Kriterium.
Der Einfluss von rassistischen Strukturen auf die Chancengleichheit ist immens. So können Nachnamen oder Vornamen alleine schon diskriminierende Effekte haben. Wir wissen, dass Menschen, deren Nachname als „nicht-deutsch“ gelesen wird, schlechtere Chancen haben – ob in Bewerbungsgesprächen oder auf dem Wohnungsmarkt.
Und wie kann man Rassismus abbauen?
Also aus der Perspektive der Antidiskriminierungspädagogik geht es zum einen darum, Rassismus als Diskriminierungsform zu erkennen, zu benennen und zu analysieren. Rassimsuserfahrungen werden oft abgesprochen oder relativiert. Wir sollten schauen, wie sich rassistische Strukturen transformieren lassen. Tupoka Ogette gibt in ihrem Buch „Exit Racism“ wichtige Impulse.
Neben der persönlichen Fortbildung in Sachen Rassismuskritik gehörte das Empowerment zu den Verhaltensstrategien der befragten Betroffenen. Sehen Sie darin einen Weg, gegen Rassismus anzugehen?
Empowerment ist ein Begriff aus Sozialen Bewegungen, der sich als Selbstermächtigung beschreiben lässt. Ich habe „Nürnberg forscht“ auch so verstanden, dass es unter anderem darum geht, einen Raum für Empowerment in der Forschung umzusetzen. Das ist sicherlich ein wichtiger Aspekt, um Räume aufzubauen in denen Erfahrungen mit Rassismus ausgetauscht und sichtbar gemacht werden können. Die größte Herausforderung liegt wohl darin, die Menschen ins Boot zu holen, die rassistisch handeln. Sie bleiben meist unsichtbar. Dabei ist es ja gerade: der strukturelle Rassismus in Behörden, auf dem Wohnungsmarkt, im Bildungssystem, im Justizsystem, in der Wohnungslosenhilfe oder Jugendhilfe. Hier ist es wichtig, mit politischer Bildungsarbeit beharrlich Impulse zu setzen und aufzuklären.
Die Bildungsforscherin Prof. Dr. Doris Lewalter von der TU München stellte bei der 27. Sitzung des Nürnberger Bildungsbeirats am 12. März 2023 in der Stadtbibliothek Nürnberg die wichtigsten Befunde der aktuellen PISA-Studie vor, welche aufgrund der gemessenen Kompetenzverschlechterungen derzeit für bildungspolitische Diskussionen sorgt. In ihrem Vortrag machte Lewalter deutlich, dass es sich bei PISA um keine lehrplanorientierte Studie handele. Vielmehr sollte untersucht werden, inwieweit die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihr Wissen aus verschiedenen Schulfächern auf neue alltagsbezogene Kontexte und Problemstellungen anzuwenden.
Deutliche Abnahme in den Kompetenzen in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen bei den 15-Jährigen
Die schulischen Leistungen der 15-Jährigen in Deutschland sind in den Bereichen Mathematik und Lesen internationalen Kontext seit der vorherigen Studie 2018 vergleichsweise stark gesunken und befinden sich nun im OECD-Vergleich auf durchschnittlichem Niveau. In den Naturwissenschaften liegen die Kompetenzen der deutschen Schülerinnen und Schüler weiterhin über dem OECD-Durchschnitt.
Die mittlere mathematische Kompetenz lag bei den Jungen in Deutschland – und in fast allen anderen OECD-Staaten – höher als bei den Mädchen. Gleichzeitig erreichten Mädchen hierzulande und in fast allen teilnehmenden OECD-Ländern höhere Mittelwerte in der Lesekompetenz als Jungen. Diese geschlechtsspezifischen Unterschiede zeigen sich schon lange, so Lewalter.
Der Anteil leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler steigt
Mittels der PISA-Studie wird auch untersucht, inwieweit sich der Anteil sogenannter leistungsschwacher sowie leistungsstarker Schülerinnen und Schüler im Zeitvergleich verändert hat. Der Anteil der leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler ist in Deutschland im Vergleich zur PISA-Studie 2018 in den drei Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften seit 2018 merklich gestiegen und beträgt in Mathematik rund 30 Prozent, im Lesen rund 26 Prozent und in den Naturwissenschaften rund 23 Prozent. Für die betreffenden Schülerinnen und Schüler wird davon ausgegangen, dass weitere Bildungsabschnitte nicht mehr ohne Unterstützung erfolgreich absolviert werden können, so Lewalter. Vor allem der Anteil der Leistungsschwachen nahm an nicht-gymnasialen Schularten zu (+12 Prozent), wie Lewalter ausführte.
Gleichzeitig sank der Anteil leistungsstarker Schülerinnen und Schüler in der mathematischen Kompetenz und in der Lesekompetenz in Deutschland im Zeitvergleich – in Mathematik auf knapp neun Prozent und im Lesen auf knapp acht Prozent. Im naturwissenschaftlichen Bereich blieb der Anteil leistungsstarker Jugendlicher mit zehn Prozent in etwa gleich groß.
Instrumentelle Motivation im Kompetenzbereich Mathematik nimmt ab
„Es gibt nicht den einen Problempunkt“, merkte Lewalter an, und fasste im folgenden wesentliche Befunde im Bereich der mathematischen Kompetenz zusammen. So habe die instrumentelle Motivation („Ich sehe, dass es mal gebraucht wird“) für Mathematik fortlaufend abgenommen, viele Schüler/-innen empfänden im Vergleich zu früheren PISA-Studien weniger Freude und Interesse an Mathematik. Außerdem habe die Ängstlichkeit gegenüber dem Fach Mathematik zugenommen. Die Schülerinnen und Schüler fühlten sich deutlich weniger von den Lehrkräften unterstützt und sähen einen geringeren Lebensweltbezug, so die Bildungsforscherin.
In Deutschland gibt es bei den Jugendlichen nach wie vor große Ungleichheiten im Kompetenzbereich Mathematik aufgrund von zuwanderungsbezogener und sozialer Herkunft. Wie die PISA-Studie belegt, hängt die mathematische Kompetenz der 15-Jährigen hierzulande deutlich mit dem sozio-ökonomischen beruflichen Status der Eltern zusammen. Im Hinblick auf den Zuwanderungshintergrund weisen vor allem zugewanderte Jugendliche der ersten Generation im Durchschnitt deutlich niedrigere Kompetenzen in Mathematik auf als Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund (PISA 2022 Zusammenfassung, S. 24). Allerdings benannte Lewalter auch den Befund, dass die Leitungen Jugendlicher aus der zweiten Generation von Zuwandererfamilien weniger abgesunken seien als die von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund.
Empfehlungen für die kommunale Bildungsarbeit
Wie kann es gelingen, dem deutlichen Rückgang in der Kompetenzentwicklung bei vielen Schülerinnen und Schüler entgegen zu wirken und bestehende Ungleichheiten zu verringern? Lewalter benannte hierbei eine bedarfsorientierte Ressourcenzuwendung als wichtige Maßnahme und hob eine systematische bedarfsorientierte Förderung von Sprach- und Lesekompetenz von der frühkindlichen Bildung bis hin zum Sekundarbereich hervor. Wichtig sei vor allem eine bedarfsorientierte Ressourcenzuwendung für Schulen, die viele Kinder und Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Familien unterrichten. Als Beispiel wurde das geplante Startchancen-Programm benannt, welches gezielt Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler unterstützt und den Bildungserfolg von der sozialen Herkunft entkoppeln soll. „Schulen in schwieriger Situation müssen so unterstützt werden, dass sie attraktive Orte für Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler werden“, betonte Lewalter. Weiterhin müsse sich Unterricht und Lehre weiterentwickeln: „Unterricht, der vor 10 Jahren super war, ist es heute vielleicht nicht mehr.“ Digitale Medien könnten dabei helfen, Schülerinnen und Schüler auch differenziert zu unterstützen.
In der sich anschließenden Diskussion mit den anwesenden Mitgliedern des Bildungsbeirats wurde mehrfach die zentrale Rolle der Sprachbildung, insbesondere die Förderung der Sprachkompetenz bereits vor dem Schuleintritt genannt. Auch der non-formale Bildungsbereich könnte hier stärker einbezogen werden. Kooperationen mit außerschulischen Partnern könnten positive Bildungserlebnisse ermöglichen und so auch der nachlassenden Motivation entgegensteuern.
Quellen:
Lewalter, Doris [Hrsg.]; Diedrich, Jennifer [Hrsg.]; Goldhammer, Frank [Hrsg.]; Köller, Olaf [Hrsg.]; Reiss, Kristina [Hrsg.]: PISA 2022. Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Münster ; New York: Waxmann 2023.
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist an allen Schularten ein Thema. So auch an den Wirtschaftsschulen. Das sind in Bayern berufliche Schulen, die neben Allgemeinbildung eine berufliche Grundbildung aus dem Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung vermitteln. In Nürnberg gibt es neben einer privaten Wirtschaftsschule eine öffentliche Wirtschaftsschule. Sie wird in Trägerschaft durch die Stadt Nürnberg geführt, einige staatliche Klassen sind dort angeschlossen. Im Schuljahr 2023/24 besuchen 670 Schülerinnen und Schüler 29 Klassen (Quelle: Wirtschaftsschule Nürnberg).
Die Städtische und Staatliche Wirtschaftsschule in Nürnberg beschäftigt sich seit einiger Zeit intensiver mit dem Thema BNE* und zählt nun zu den Modellschulen in diesem Bereich in Bayern. Wir sprachen mit der Schulleiterin, Uschi Trappe-Ruff, dem stellvertretenden Schulleiter, Christian Traub, sowie der für BNE verantwortlichen Lehrkraft, Theresa Hühnlein, und berichten im Folgenden über konkrete Projekte und die Rolle von BNE in der Schulentwicklung.
Wie die Wirtschaftsschule Modellschule für Bildung und nachhaltige Entwicklung wurde
Im Lehrerkollegium der Schule wurde vor einigen Jahren festgestellt, dass die Schülerinnen und Schüler immer weniger Bezug zur Natur zeigten. Einige engagierte Lehrkräfte planten im Rahmen des Projekts „Campus-N“ der Stiftung Bildungspakt Bayern daher mit einer Ganztagsklasse der 8. Jahrgangsstufe Hochbeete auf dem Schulgelände und bepflanzten sie mit Obstbäumen und Gemüsepflanzen. Das Projekt wurde von der Schulfamilie so gut angenommen, dass durch eine Kooperation mit dem Bildungsprogramm GemüseAckerdemie von Acker e.V. und mithilfe einer Förderung durch die AOK Gesundheitskasse ein Schulgarten eingerichtet werden konnte. Das Gärtnern erreichte die breitere Schülerschaft, sorgte für Spaß und (teilweise erste) Naturerfahrungen.
Um sich langfristig in Richtung Nachhaltigkeit zu entwickeln, bewarb sich die Wirtschaftsschule in der Folge als Modellschule für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im Projekt „Innolab-N“ der Stiftung Bildungspakt Bayern. Aus dem Kreis der Lehrkräfte fand sich dafür in kurzer Zeit ein engagiertes Team zusammen. Auch das Amt für Berufliche Schulen in Nürnberg befürwortete die Teilnahme am Schulversuch. Seit dem Schuljahr 2022/23 nimmt die Wirtschaftsschule als eine von zwölf Schulen in Bayern an dem auf drei Jahre ausgelegten Modellversuch teil und erhält z.B. Anrechnungsstunden und Fortbildungen für die Lehrkräfte. Die Schulleiterin Uschi Trappe-Ruff hält dies für den Weg in die richtige Richtung: „Das Thema Nachhaltigkeit ist einfach zu wichtig, als dass man es nicht angeht. Wir müssen es in die Schülerschaft hineinbringen, weil junge Menschen etwas verändern können“.
Wie Aktivitäten und Projekte im Rahmen des Modellversuchs entstehen und umgesetzt werden
Die befragten Lehrkräfte der Wirtschaftsschule schilderten verschiedene an der Schule verfolgte BNE-Aktivitäten. Die Ideen dafür stammen aus der Lehrerschaft, der Schülerschaft und aus dem Austausch mit anderen Modellschulen. Auch außerschulische Kooperationspartner z.B. aus der Sozialwirtschaft sind beteiligt. In einem Projekt mit der Arbeiterwohlfahrt (AWO) etwa engagieren sich Jugendliche der 9. Jahrgangsstufe für ältere Menschen aus einem Seniorenheim, indem sie ihnen beim Umgang mit dem Smartphone helfen. Gleichzeitig wird versucht, im Unterricht und im Schulalltag das Thema des respektvollen und nachhaltigen Umgangs mit Mensch und Natur einfließen zu lassen, etwa durch einen Besuch auf einem Bauernhof.
Die Mitarbeit von Schülerinnen und Schülern in der Schulcaféteria sorgt dafür, dass sie stärker für ihren Konsum sensibilisiert werden. Gleichzeitig ergeben sich daraus Impulse für Veränderungen in Richtung ökologischer, ökonomischer oder sozialer Nachhaltigkeit. Zur Einstimmung auf die Weihnachtszeit entwickelten die Schülerinnen und Schüler beispielsweise unter Beteiligung von Personen aus Politik und Wirtschaft einen digitalen Adventskalender, der auch Bezug auf die 17 Sustainability Development Goals (SDGs) nahm. Sie haben dafür Inhalte u.a. zum Thema nachhaltiger Kleidungskonsum erarbeitet und sind auf die Spendenaktion „Weihnachten im Schuhkarton“ des Samaritans’s Purse e.V. eingegangen. Für die Umsetzung von BNE kommt es aus Sicht der Lehrkräfte vor allem darauf an, das Interesse der jungen Menschen zu wecken. So berichtet Theresa Hühnlein: „Wenn Interesse bei den Schülerinnen und Schülern besteht, dann kriegt man sie automatisch dazu [mitzumachen]. Also da muss man nicht sagen, »wir bilden jetzt ein extra Projekt«“.
Wie ein ganzheitlicher Umgang mit dem Thema Nachhaltigkeit gelebt wird
Abgesehen von Aktivitäten und Lerngelegenheiten spielt bei der BNE das Vorleben der verschiedenen Prinzipien in den unterschiedlichsten Bereichen einer Institution eine große Rolle. Im Bereich der Schulen hat sich hier der Begriff des Whole school approach etabliert. Der Impuls, sich verstärkt mit dem Thema Nachhaltigkeit auseinanderzusetzen, bezog sich an der Wirtschaftsschule zunächst auf den Bereich der Umweltbildung. In der Zwischenzeit, und insbesondere mit dem Antrag als Modellschule, werden die wirtschaftliche und die soziale Dimension ebenfalls berücksichtigt. Man versucht eine ganzheitliche Umsetzung durch unterschiedliche Aktivitäten in möglichst allen Fächern und den Einbezug der gesamten Schulfamilie zu erreichen. Hierfür unterstützend wurde für das gesamte Kollegium ein pädagogischer Tag zur thematischen Qualifizierung für BNE mit einer externen Referentin durchgeführt.
Lehrkräfte der Wirtschaftsschule setzen sich im Rahmen des pädagogischen Tages mit den SDGs auseinander.
Die Partizipation aller Beteiligten spielt bei BNE insgesamt eine große Rolle. An der Schule gibt es daher zum Beispiel einen Mensa-Rat, in dem die Schülerschaft, die Eltern und die Lehrkräfte das Angebot der Mensa evaluieren und Veränderungsmöglichkeiten anregen, wie die Verwendung von mehr saisonalen, regionalen Produkten. Hier werden auch wirtschaftliche und soziale Punkte, wie etwa die Bezahlbarkeit, berücksichtigt. Für die Schülerinnen und Schüler besteht daneben noch die Mitwirkung in der Schülermitverantwortung (SMV) vor allem in den 8. und 9. Jahrgangsstufen.
Verändertes Bewusstsein für Nachhaltigkeit in der Schülerschaft
Aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte erleben die Schülerinnen und Schüler durch ihr eigenes Tun wie z.B. gärtnern, eigenes Brot backen und anderen Menschen helfen, dass sie etwas bewirken können. So berichtet Christian Traub, Fachlehrkraft für Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle (BSK), im Interview: „Wir [Anm.: die Lehrkräfte] waren am Mittwoch eingeladen und haben eine selbstgemachte Kürbissuppe bekommen. Das machte die Schülerinnen und Schüler wahnsinnig stolz“.
Verkostung von selbst angebautem Gemüse und Kräutern beim Erntefest 2023
An verschiedenen Stellen bemerken die interviewten Lehrkräfte außerdem, dass die Schülerinnen und Schüler stärker über das Thema Nachhaltigkeit nachdenken und das Interesse daran gestiegen ist. Im Unterrichtsfach BSK werden zum Beispiel bei Übungen zum Einholen von Angeboten und Dienstleistungen explizit Gütesiegel, die auf Nachhaltigkeit schließen lassen, angefragt. Im Geografieunterricht interessieren sich Schülerinnen und Schüler besonders dafür, wo und unter welchen Bedingungen die für sie wichtigen Konsumgüter, z.B. Jeans, produziert werden. Dennoch begreift Theresa Hühnlein den Weg zu mehr Nachhaltigkeit im Leben der Schülerinnen und Schüler eher als langfristige Entwicklung: „Ich glaube, man kann nicht einfach von einer Sekunde auf die nächste sagen: »Ich ändere jetzt meinen Charakter und ich ändere meine Handlungsweisen«. In manchen Punkten bestimmt, aber das dauert, glaube ich, auch einfach eine gewisse Zeit.“
Wie das Thema Nachhaltigkeit im Regelschulbetrieb auch ohne Modellschulförderung verankert werden kann
In den Lehrplänen nimmt das Thema BNE nach und nach mehr Raum ein. Aktuell werden die Lehrpläne überarbeitet und von Seiten der Wirtschaftsschule wurde angeregt, dass ein Augenmerk darauf gelegt wird. Wenn BNE in den Curricula strukturell verankert wäre, könnte man es aus Sicht der Schule grundsätzlich leichter umsetzen. Dazu meint Uschi Trappe-Ruff: „BNE muss in den Unterricht implementiert werden. Das ist das Ziel, dass das alltäglich wird“. Aus Sicht der Lehrkräfte versucht man wegzukommen von dem Projektgedanken und BNE scheinbar beiläufig Teil des gesamten Unterrichts- und Schulalltags werden zu lassen, damit nachhaltiges Denken und Handeln wirklich verinnerlicht wird. Im Kollegium gab es beispielsweise bedingt durch den pädagogischen Tag das Bestreben, dass nicht nur das BNE-Team zuständig ist, sondern das Thema im Kollegium breiter gestreut wird. BNE wird als Teil der Schulentwicklung gesehen.
Die Lehrkräfte benennen vor allem den Austausch mit anderen Schulen als sehr wertvoll für die Sammlung erster Ideen zur Umsetzung. Beispielsweise mit den Schulen des Netzwerks „Schule ohne Rassismus, Schule mit Courage“, da es auch ein Teilaspekt von BNE ist. An anderen Schulen gibt es ebenfalls BNE-Aktivitäten, die man nicht immer mitbekommt. Dabei gibt es auch sehr niedrigschwellige Möglichkeiten, BNE umzusetzen. So kann man beispielsweise im Rahmen des Deutschunterrichts eine Reportage zu einem BNE-Thema wie der Mülltrennung lesen und analysieren. Die Umsetzung von BNE geht so auch ohne viel Aufwand oder Kosten. Theresa Hühnlein kann daher nur ermuntern: „Einfach Mut haben und ausprobieren. Es muss nicht immer gleich perfekt sein.“
* Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) befähigt Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln. Sie ermöglicht jedem Einzelnen, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen. Menschen und Staaten sollen sich nach dem Prinzip der nachhaltigen Entwicklung so weiterentwickeln, dass ein Leben in Frieden und ein dauerhaft tragfähiges Ökosystem ermöglicht wird. (Quelle: BNE-Portal)
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